Suggestions de lecture : - Cégep du Vieux Montréal

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Oct 21, 2013 (3 years and 5 months ago)

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DYSPHASIE


Le présent document a été préparé par Valérie Bonin, technicienne en travail social au
Service d’aide à l’intégration des élèves (S.A.I.D.E.) du Cégep du Vieux Montréal. Il
s’agit d’une version de travail qui sera modifiée par des ajouts success
ifs dans les années
à venir. Si vous avez des questions ou des commentaires, n’hésitez pas à communiquer
avec nous au (514) 982
-
3437 poste 7942.


.

DÉFINITION

Définition suggérée par l’association québécoise pour les dysphasiques (audimuets)
(AQEA)


«

Que
lle que soit l’école de pensée adoptée (québécoise, américaine, française ou belge)
et la terminologie employée, tous s’accordent pour définir ce type de handicap comme
étant un trouble de langage
-

affectant l’expression et presque toujours la compréhensi
on
-

qui ne résulte pas d’un déficit au niveau de l’intelligence, de l’audition, de l’affect, du
mécanisme oral périphérique ou d’une stimulation inadéquate. L’hypothèse de recherche
qui découle d’une telle définition est donc que le trouble de langage en
question serait
causé par une dysfonction de nature neurologique […]. La dysphasie peut cependant
coexister avec un ou l’autre de ces déficits.

»


(L’association québécoise pour les enfants atteints d’audimutité Inc.
Les actes du 1
er

colloque sur l’audimu
tité
, 1995.)
























La dysphasie (autrefois aussi appelée aphasie congénitale ou audimutité)
résulte d’une
dysfonction cérébrale au niveau de la zone du langage, entraînant des limitations au
niveau de la compréhension et de l’expression du

langage, au point d’empêcher [la
personne] de communiquer normalement et d’accomplir des activités liées à son âge.


La description de cette clientèle représente une difficulté, car divers profils peuvent être
observés chez les [gens] dysphasiques (audimu
ets). Les déficits peuvent se situer à des
niveaux linguistiques différents et à un degré plus ou moins sévère. Bien que la dysphasie
ne soit pas causée par une déficience intellectuelle, une déficience auditive, un trouble
relationnel, une hypostimulation

ou le bilinguisme, elle peut coexister avec l’une ou
l’autre de ces caractéristiques. L’hétérogénéité de la clientèle combinée au diagnostic

souvent uniquement fait par exclusion (ni sourd, ni muet, etc.) ouvrent une porte à
l’interprétation. L’identifica
tion de la pathologie exige d’abord l’expertise de
l’orthophoniste. Elle (il) pose le diagnostic différentiel à la lumière des examens
complémentaires appropriés.


Il semble que plus de garçons que de filles [soient dysphasiques]. Mentionnons seulement
qu
’aux troubles langagiers (compréhension et expression verbale) se greffent des troubles
de perception auditive, des troubles d’abstraction, des troubles de généralisation et des
troubles de perception du temps.
Notons que des troubles d’apprentissage accom
pagnent
constamment cette pathologie.


Les [gens] dysphasiques ou audimuets présentent par ailleurs une intelligence normale,
un sens de l’observation très développé et un grand désir de communiquer. Malgré cela,
la dysphasie (ou l’audimutité) est considér
ée comme un problème grave de la
communication et du développement, ce qui nécessite une approche individualisée et
adaptée, notamment au niveau de la famille et des services éducatifs.





















AUTRES PARTICULARITÉS OU CARACTÉRISTIQUES ASSOCIÉE
S À LA
DYSPHASIE



Les particularités ou caractéristiques associées sont présentées en deux groupes

:


Le premier groupe porte sur les troubles toujours présents chez les dysphasiques

:


-
Les troubles langagiers touchant à la fois la compréhension et l’exp
ression
verbale pouvant affecter la syntaxe, la sémantique, la phonologie, la pragmatique,
le discours, etc.


-
Les troubles d’abstraction se traduisant par une difficulté à dégager les éléments
essentiels d’un ensemble complexe pour intégrer un concept; la

compréhension
est meilleure pour des éléments concrets.


-
Les troub
les de généralisation s’explique
nt par une difficulté à appliquer à
d’autres situations des notions apprises dans un contexte donné.


-
Les troubles de perception du temps ou difficulté à c
omprendre les notions
temporelles

et à se repérer dans le temps.


-
Les troubles au niveau des habiletés métalinguistiques qui se manifestent par une
difficulté à évoquer des rimes, à classer par champs sémantiques, à faire l’analyse
des ambiguïtés, à saisi
r le sens figuré, etc.























Le deuxième groupe porte sur des troubles

qui peuvent s’ajouter à des degrés variables,
laissant place à un ensemble de combinaisons possibles

:


-
Un troubles praxique ou incapacité de reproduire un mouvement vo
lontaire alors qu’il
peut être effectué normalement au cours d’activités automatiques ou spontanées; apraxie
verbale, apraxie de construction, apraxie idéomotrice, apraxie de l’habillage.


-
Un trouble de motricité grossière ou difficulté d’exécution du mou
vement et de maintien
de l’équilibre.


-
Un trouble de la parole ou atteintes variées de différents paramètres de la parole

(articulation, phonation, fluidité, résonance, prosodie).


-
Un trouble de perception visuelle ou difficulté à discriminer des informa
tions visuelles,
si présentées à une vitesse trop rapide.


-
Un trouble

d’orientation spatiale ou difficulté à se repérer et à s’organiser dans l’espace.


-
Un trouble de perception auditive se traduisant par une difficulté de discrimination, des
sons et de
leur séquence. Ce trouble peut être relié à la durée du signal sonore.


Certains troubles de comportements (souvent liés à leur trouble de la compréhension et
d’adaptation à une situation)

: hyperactivité ou hypoactivité, soit multiplication
d’activités ou

passivité; catastrophisation, soit réactions démesurées par rapport à un
événement; déficit de l’attention et de concentration ou fixation sur un détail; impulsivité
exagérée entraînant un plus grand risque d’
erreur;

variation de performance d’une fois à
l’autre dans une situation identique et par le fait même instabilité des acquisitions;
manque d’anticipation

de ce qui va se passer, persévération sur une idée stéréotypée.



















SYNDROME DYSPHASIQUE DIVERS PROFILS



*
Dyspraxie verbale (apraxie
)


Points forts

:


-
Compréhension normale mais difficile pour les notions abstraites

-
Grand désir de communiquer

-
Veut apprendre à lire et à écrire

-

Sens de l’observation

-
Respecte le sujet de la conversation

-
Utilise le mot adéquat

-
Utilise beaucoup de g
estes et de mimiques pour se faire comprendre


Points faibles

:


-
Enfant muet ou presque

-
Peu bavard, phrases télégraphiques (un ou deux mots à la fois)

-
Incapable d’organiser et de produire les mouvements articulatoires pour émettre les sons
et les séquen
ces

-
A souvent des troubles d’apprentissage



*
Déficit de la production phonologique


Points forts

:


-
Enfant plus bavard, plus verbal

-
Compréhension relativement bonne

-
Aspect sémantique (sens des mots) et syntaxique (grammaire) normal

-

Grand désir de co
mmuniquer


Ponts faibles

:


-
Très peu intelligible

-

Problème de prononciation important

-
A souvent des troubles d’apprentissage








*
Agnosie verbale auditive (surdité verbale)


Points forts


-
Langage gestuel et écrit compris (canal visuel préservé)

-
Ut
ilise quelques gestes avec des personnes familières


Points faibles


-
A des difficultés à décoder et à comprendre les sons du langage

-
Compréhension du langage absente ou déficiente

-
A des troubles psychomoteurs

-
S’isole et entre difficilement en relation

-

Pronostic sombre d’acquérir un langage normal
, il est comme un enfant sourd (langage
visuel ou gestuel)


*
Déficit phonologique
-
syntaxique

(P
rofil de dysphasie le plus répandu)


Points forts

:


-
Grand désir de communiquer

-
Respecte le tour de rôle

-
Respec
te le sujet de conversation

-

Utilise souvent les gestes et les mimiques pour se faire comprendre


Points faibles

:


-
Difficulté à comprendre et à s’exprimer

-
Compréhension des énoncés longs et complexes et du langage abstrait est déficitaire

-
Phrases sont

mal organisées, mots en désordre, mots fonctions sont omis. Vocabulaire
pauvre

-
Cherche ses mots Peut produire un mot pour un autre

-
Articulation déviante

-

Emploi souvent du jargon

-
A souvent des troubles d’apprentissage











*Déficit lexical
-
syntax
ique


Points forts

:


-
Compréhension meilleure que l’expression

-
Intelligibilité de sa parole est bonne

-
Langage appris (vie quotidienne) et répété est meilleu que le langage spontané

-
Compréhension du vocabulaire et des phrases simples est bonne

-
Facilité

à nommer des objets
que pour retrouver le nom de ces objets dans un contexte
d’évocation


Points faibles

:


-
Difficulté à accéder au lexique (vocabulaire) et à la syntaxe (grammaire). Cherche ses
mots

-
Compréhension des notions abstraites est difficile

-
V
ocabulaire expressif pauvre

-
Syntaxe simple (immature)


*Déficit sématque
-
pragmatique


Points forts

:


-
Mémoire auditive souvent extraordinaire

-
Articulation et syntaxe sont adéquates

-
Compréhension des phrases simples en cont
e
xte est souvent bonne


Points

faibles


-
Difficulté avec le sens des mots (sémantique) et la symbolique (abstrait) ainsi qu’avec
les intentions de communiquer (pragmatique)

-
Parle beaucoup en plaçant ses idées en chaîne (en série) plutôt que selon la logique

-
Difficulté à comprendre un
e t
âche ou une question (
l’interprétation des messages est
concr
ète et sans nuance)
, et ce malgré leur bonne compréhension de phrases simples.

-
Fait illusion parce qu’il parle beaucoup en comparaison aux autres profils dysphasiques

-
Trouble du contact visu
el, écholalie

-
A souvent des traits autistiques, des manies










STRATÉGIES

D’INTERVENTION


Les recommandations

(Ces recommandations sont tirées du livre
Les actes du 1
er

colloque sur l’audimutité
.
)


1)
Problème au niveau du langage réceptif


A
dapter l
a complexité du message verbal selon le niveau de compréhension de [la
personne]

:



-
diminuer la quantité d’informations à traiter à l’intérieur d’une même consigne;


-
ne donner qu’une consigne à la fois;


-
utiliser des mots du vocabulaire connu de
[la pe
rsonne]
,


-
favoriser la communication à travers des éléments concrets;


-
ralentir le débit verbal


R
eformuler le même message:


-
utiliser la redondance, la répétition, le rephrasage (sans surcharge inutile);


-
reproduire le message par écrit, grâce à un de
ssin ou à un pictogramme
;


V
érifier le degré de compréhension de [la personne]

:


-
permettre à l’enfant de répéter le message entendu;


-
ajouter les éléments qui lui manquent;


-
poser des questions sur le message


A
ttirer l’at
tention de [la personne] lorsq
u’on lui adresse un message

:


-

nommer [la personne];


-

s’assurer d’un contact visuel et même physique (épaule, main, etc.);


-

mimer le message quand c’est possible;


-

exagérer les gestes pour frapper l’imagination.



2)

Problème au niveau du langage expr
essif


-
rendre disponibles des aides visuelles pour faciliter la communication;

-
inciter à produire des gestes de communication non verbale;

-
amener [la personne] à illustrer son message, son raisonnement, sa démarche.


3)

Organisation fonctionnelle de la cla
sse


Établir une routine très simple au début

:



-
planifier de façon détaillée les éléments de la routine;


-
complexifier la routine très progressivement;


-
illustrer la routine par des images, des pictogrammes;


-
prévoir un support visuel pour signaler l
es événements

spéciaux;


-
se référer à un calendrier (horaire) pour toute gestion du temps;


Établir des règles claires de communication

:



-
ne tolérer qu’un seul élève qui parle à la fois;



Être cons
is
tant dans ses demandes et constant dans ses exigence
s;


Être persévérant dans l’application d’un plan d’intervention

:



-
un plan trop élaboré dès le départ risque d’être trop rigide et difficile
d’application. Mieux vaut ajouter progressivement des éléments au plan que de se
voir forcé d’en retrancher éven
tuellement
;



Varier le type d’activités sur un même thème;


Prévoir des activités de courte durée;


Alterner les activités verbales et celles impliquant la manipulation.


4)

Organisation matérielle de la classe


Éviter la mobilité de la classe;


Placer

[la p
ersonne] près du professeur, loin des fenêtres et de la porte;


Éviter la surstimulation (images et mots).




















Principes généraux d’intervention auprès des élèves

(Ces principes sont tirés du livre
L’audimutité à l’école: document d’informat
ion destiné
aux responsable scolaires
.)


1.

Axer toute la pédagogie sur la communication et sur l’utilisation d’un contexte
signifiant pour l’élève

: les objets et les événement de sa vie. Proposer des
modèles stimulants.


2.

Se rappeler que la référence à un co
ntexte signifiant croît avec la gravité des
troubles du jeune

: plus il a de limites ou de déficits, plus on doit se référer à son
environnement immédiat
.


3.

Utiliser des moyens qui favorisent l’évocation mentale (imagerie, langage
intérieur, etc.)


4.

Se référ
er régulièrement à un outil de gestion du temps.


5.

Aider l’élève à identifie
r son incompréhension et à agir

par références, demandes,
recherche d’indices…


6.

Se servir des forces de l’élève pour l’amener
à utiliser d’autres sources non
verbales d’information
.


7.

Encourager la réussite en créant et profitant de situations du quotidien qui
favorisent des solutions multiples (ouverture, résolution de problèmes).


8.

Objectiver et réinvestir constamment: l’accompagner dans le transfert et la
généralisation.


9.

Accorder
le temps nécessaire afin que l’élève développe une nouvelle habitude,
apprenne une nouvelle connaissance sans vous décourager et sans changer trop
vite les moyens mis en place.















RESSOURCES


AQEA

Association québécoise pour les enfants dysphasi
ques (audimuets)

216, rue Querbes

Bureau 235

Outremont (Québec)

H2V 3W2

Tél.: (514) 495
-
4118 ou 1
-
800
-
495
-
4118

Fax

: (514) 495
-
8637

Site web:www.aqea.qc.ca

Courriel: aqea

@aqea.qc.ca


L’association Dysphasie plus

384
-
A, boul. Curé
-
Labelle

Laval (Québec)

H7V 2S3

Tél.: (450) 687
-
7639

Fax

: (450) 687
-
7584

Site web:www.dysphasieplus.com

Courriel: info@dysphasieplus.com




BIBLIOGRAPHIE


L’association québécoise pour les enfants atteints d’audimutité Inc.
Les actes du 1
er

colloque sur l’audimutité
, 1995.


LUSS
IER, Francine, et Janine FLESSAS,
Neuropsychologie de l’enfant: troubles
développementaux et de l’apprentissage
, Éditions Dunod, Paris, 2001. (voir chapitre sur
la dysphasie)


NOREAU, Danielle et Jean
-
Louis Tousignant,
L’audimutité à l’école: document
d’in
formation destiné aux responsables scolaires,

SCRAS

,
1995


Audimutité pédagogie adaptée aux élèves:

pistes pratiques

première partie,
SCRAS,
1993


Audimutité pédagogie adaptée aux élèves

: pistes pratiques deuxième partie,
SCRAS
1994